Teaching in a multimedia style and its effect on learning and memorizing the grammatical structure of the English language
Subject Areas : Generalsaied asadi 1 * , elham GHobadi 2
1 -
2 -
Keywords:
Abstract :
Educational multimedia has changed the traditional methods of education. But their impact requires careful design based on the objectives of the lesson and the abilities of their users. In the current research, the effect of educational multimedia on learning and memorizing the grammatical structure (grammar) of the English language has been studied. For this purpose, a researcher-made software was designed for teaching grammar and it was studied in the experimental group and its results were compared with regular classes. The statistical population was first grade female middle school students in Tehran city, which was randomly selected by multi-stage cluster sampling method, first in district 8, and then in a sample school, two groups of first grade middle school students, one group as The experimental group and one group were selected as the control group, each consisting of 55 students. This research is a quasi-experimental method and descriptive and inferential statistics have been used to analyze the data. The control group underwent traditional language training in the classroom, and at the same time, the experimental group experienced three grammar training sessions on the school's computer site using the software developed by the researcher. The results of the research showed an increase in learning and memorization of grammatical structure at the level of 0.05 in the group using educational multimedia in comparison with the control group, which finally confirms the effect of multimedia on learning and memorizing English grammar.
[1] عالمي، محمد. (1377). نظريه يادگيري و مواد آموزشي چند رسانه اي. تهران: رشد تكنولوژي آموزشي، دوره 15، شماره 6.
[2] توحيدي، افسانه؛ نوروزي، داريوش. (1386).مقايسه اثربخشي کاربرد رسانه هاي مختلف آموزشي در مفهوم سازی. فصلنامه روان شناسي و علوم تربیتی. دوره 3، شماره 9، ص 134-100.
[3] سيف، علي اكبر. (1383). روانشناسي پرورشي. تهران: آگاه.
[4] بهرنگي، محمد رضا؛ اسدي، آرش. (1387). همراه سازي نرم افزار مولتي مديا بيلدر با الگوي تدريس استقرارنگاره كلمه براي آموزش زبان انگليسي پايه اول. فصلنامه تعليم وتربيت، شماره 97، ص 1-20.
[5] رضوي، عباس. (1383). تأثیر استراتژی‌های استقرايي و قياسي بر يادگيري و يادداري مفاهيم علوم تجربي پايه پنجم دبستان. تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي.
[6] Lindstrom, R. (1994). The Business Week Guide to Multimedia Presentations: Great Dynamic Presentations That Inspire. McGraw-Hill, New York, NY.Ch 2, 33-46.
[7] Neo (Ken), T., & Neo, M. (2004).Classroom innovation: engaging students in interactive multimedia learning. Campus-Wide Information Systems, 21 (3) , 118-124.
[8] Dernoyianni, H. (1998). Conceptions or misconceptions?Primary teachers' perceptions and use of computers in the classroom.Education and Information Technologies, (3) , 87-99.
[9] Hokanson, B., & Hooper, S. (2000). Computers as cognitive media: examining the potential of computers in education. Computers in Human Behavior, (16) , 537-552.
[10] Oppenheimer, T. (1997). The computer delusion. The Atlantic Monthly, 45-62.
[11] Herrington, J., & Oliver, R. (1997). Multimedia, magic and the way students respond to a situated learning environment. Australian Journal of Educational Technology, 13(2) , 127-143.
[12] Halal, W., &Liebowitz, J. (1994). Tele learning: The multimedia revolution in education. Futurist, 28, 21-26.
[13] Najjar, L.J. (1996). Multimedia information and learning.Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, (5) ,129-150.
[14] Hughes, F., Noppe, L., &Noppe, I. (1996). Cognitive development.In child development. Prentice-Hall, Inc, New Jersey.
[15] Brooks, D.W. (1997). Web-teaching: A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. Plenum Press: New York.
[16] Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University press.
[17] Chu, L., & Chen, W. (2000). Multimedia Application to Motor Skill Learning.Proceedings of ED-MEDIA 2000, Montreal, Canada, July (2) , 1257-1258.
[18] Hornung, R., Lennon, P., Garrett, J., DeVellis, R., Weinberg, P., &Strecher, V. (2000). Interactive computer technology for skin cancer prevention targeting children.American Journal of Preventive Medicine, 18 (1) , 69-76.
[19] Kirankumar K.S. (2011). Teaching Grammar through Multimedia to Rural Secondary School Students.Education.Kumadvathi College of Education, Shikaripura.Vol.I, ISSUE V.
[20] Chou, H. (1996). Evaluation of a hypermedia music CAL system.Proceedings of Educational Multimedia and Hypermedia, Boston, Mass, June 17-22, 142-147.
[21] Park, I., Hannafin, M. (1993). Empirically-based guidelines for the design of interactive multimedia.Educational Technology Research & Development, 41 (3) , 63-85.
[22] Tway, L. (1995). Multimedia in Action, AP Professional, Cambridge, MA.
[23] Mohamad, R., Muninday, B., &Govindasamy, M. (2010). Testing the effects of interactive courseware template for the learning of history among Form one students.US-China Education Review, 7 (10) , 106-13.
[24] George- Palilonis, J., &Filak, V. (2009).Blended Learning in the Visual Communications Classroom: Student Reflections on a Multimedia Course. Electronic Journal of e-learning.7 (3) , 247-256.
[25] Mandernach, B. J. (2009). Effects of Instructor- Personalized Multimedia in the online Classroom.International Review of Research in Open and Distance Learning, 10 (3) , 1-19.
[26] Asadi, S. & Jamali, H. R. (2011). Blended Library and Multimedia Model in Geography Teaching.In the Proceedings of the International Conference on e-Education, Entertainment and e-Management (ICEEE 2011) , Jakarta, Indonesia, 27-29 December, pp. 337-339.
فصلنامه علمي- پژوهشي فناوري اطلاعات و ارتباطات ایران | سال چهارم، شماره‌هاي 11 و 12، بهار و تابستان 1391 صص: 9- 17 |
|
آموزش به سبک چندرسانهای و تأثیر آن بر يادگيري و يادداري ساختار دستوری زبان انگليسي
سعيد اسديà1 الهام قباديàà
à استادیار گروه اطلاع رسانی دانشگاه شاهد
àà كارشناس ارشد تكنولوژي آموزشی
تاريخ دريافت: 20/06/1391 تاريخ پذيرش: 01/11/1391
چكيده
1 نویسنده عهده‌دار مکاتبات (s.asadi@shahed.ac.ir)
|
كليد واژگان: چندرسانهاي، زبان انگلیسی، يادداري، یادگیری، ساختار دستوری، گرامر
1- مقدمه
در هر دوره از تاريخ، آموزش و پرورش با استفاده از روشهاي آموزشي كه دانشآموزان با آن‌ها آشنايي دارند، سعي در برآورده كردن نيازهاي آنان داشته است. دانشآموزان تجربههاي خوبي در مورد استفاده از سختافزارها و نرمافزارهاي شنيداري، ديداري و جنبشي در جنبه هاي گوناگون زندگيشان دارند. استفاده از رسانههاي گوناگون در كلاس درس نه تنها ايجاد علاقه ميكند، بلكه به معلم كلاس درس اين اطمينان را ميدهد كه روشي را شروع كرده است كه آموزش را جذابتر می‌کند.
امروزه آموزش با كمك رايانه با امکانات چندرسانهای كه چندين حس را همزمان در فرايند یادگیری به كار ميگيرد گسترش زیادی یافته است. از اينرو چنین ابزاری ميتواند براي افراد متفاوت با ويژگيهاي مختلف، محيط مطلوب يادگيري را ايجاد كند. محيط چندرسانهای اگر به خوبی طراحی شده باشد، ميتواند از طريق رمزگذاری دوگانه، فرايند بازخواني را تسهيل و تقويت كند؛ یعنی در فراخواني دانش به موقع عمل نموده و در سرعت عمل و ارائه راه حل مناسب با استفاده از دانش موجود كمك كند ]1[.
رسانهها براي زبانآموزان امكان برخورداري از موقعیت‌های كاربردي و ارتباطي را در زندگي روزمره فراهم ميآورند و انگيزه آنان را براي يادگيري تقويت می‌کنند. بنابراین، انتظار میرود چندرسانهای های آموزشی، تأثیر مثبتی بر فرآیند یادگیری دروس مختلف به ویژه زبان انگلیسی داشته باشند. اين پژوهش ميكوشد تا وجود يا عدم وجود ارتباط معنيدار بين بهرهگيري از چندرسانهايها و يادگيري و يادداري درس زبان انگليسي دانش آموزان اول راهنمايي را در حوزه آموزش ساختار دستوری (گرامر) مورد بررسي قرار دهد. انتظار ميرود يافتههاي اين تحقيق بتواند در برنامه‌ریزی‌های آينده و بهبود كيفيت آموزشي دانشآموزان موثر واقع شود.
2- چندرسانهاي و تأثیر آن بر کیفیت آموزش
چندرسانهاي میتواند ابزار آموزشي موثری باشد چرا که معلم را قادر ميسازد تا اطلاعات را از راه رسانههاي مختلف از جمله صدا، متن، انيميشن، ويدئو و تصوير ارائه نمايد. تركيبي از اين رسانهها، محيط هيجان انگيزي را براي يادگيري و حفظ اطلاعات دريافت شده فراهم مینماید. به عبارت ديگر، چندرسانهاي، زمينه مناسبی را برای تكميل تلاش‌های معلم در جلب توجه، افزايش يادداري، ارتقا درك مطلب و متقاعد كردن یادگیرنده فراهم مينمايد ]6[.
پیوستن چندرسانهاي به فرايند آموزشي معلم، بدان معناست كه بين محتواي آموزش و تكنولوژي چندرسانهاي، وحدت وجود داشته باشد. تركيب محتوا و فنآوری منجر به ايجاد كاربردهای محتوايي چندرسانهاي خواهد شد كه چند حسي هستند و از نظر بصري در حال رقابت با دانش آموز بوده و از همه مهم‌تر، تعاملي هستند. اين مواد درسي چندرسانهاي تعاملي، به آساني در قالب مجموعه هاي نرمافزاري ایجاد میشوند. با وارد كردن فناوری آموزشي به حيطه آموزش، از طريق استفاده از وسايل معتبر چندرسانهای میتوان مواد درسي آموزش سنتي را به مواد درسي آموزش الكترونيكي تعاملي تبديل كرد. اين امر به معلمان اجازه ميدهد تا براي انتقال پيام در محيط يادگيري چند حسي، عناصر پايه چندرسانهاي را در جهت محتوا، طراحي و ثبت نمايند. بنابراين كانون آموزش، حركت به سمت استفاده چندرسانهاي به عنوان رسانه آموزشي و پايگاه تدريس و يادگيري است ]7 .[
پيمان منافع آموزشي كه از روزهاي اول استفاده از رايانه پيشبيني شده بود، با افزايش امكان استفاده از رايانه و اينترنت در مدارس تسريع شده است. افزايش گسترده رايانه در مدارس بر اين اساس استوار است كه رايانهها نقش مهمي را در آموزش ايفا ميكنند و اينكه استفاده از رايانه منجر به پيشرفت آموزش خواهد شد] 8.[ از دانشآموزان انتظار ميرود با استفاده از رايانه بيشتر ياد بگيرند؛ نمرات افزايش يابد و دانشآموزان با سرعت بيشتري فرا گيرند ]9[.به علاوه، آموزش مبتني بر رايانه ميتواند به آمادگي دانشآموزان كمك كند تا وارد بازار كار جهاني و مدرن شده و رقابت كنند] 10[. چندرسانهاي تعاملي، يك ابتكار آموزشي جديد در كلاسهاي درسي دوره دبستان، راهنمايي و دبيرستان ميباشد ]11[.
از ديدگاه هالال و لايبوويتز1 ]12[ به عنوان راه حل تكنولوژيكي آموزش آينده، چندرسانهاي چنين تعريف شده است: "تركيب قدرتمندي از تکنولوژی‌های ابتدايي كه براي كمك به فرايند آموزش، پيشرفت فوقالعادهاي را در توانايي ماشينآلات تشكيل میدهند. چندرسانهاي تعاملي، نرم افزار، سخت افزار و تجهيزات پيراموني رايانه را تركيب مینماید تا تركيب غني از متن، تصوير، صدا، انيميشن، ويدئو، دادهها و اطلاعات ديگر را ارائه كند".
نئو و نئو2 ]7[معتقدند كه نقش متغیر آموزش با ورود فناوری چندرسانهای و توليد نسل جديد درك و فهم تكنولوژيكي، غير قابل انكار است. اطلاعات به شكل مؤثرتری مبادله ميشوند و برنامههاي درسي آموزشي، تكامل پيدا ميكنند تا عناصر پايه چندرسانهاي و خصيصههاي تعاملي را تلفيق كنند كه محيط تدريس و يادگيري بهتري را براي دانشآموزان و معلمان خلق نمايند. با تلفيق فناوري چندرسانهاي با آموزش، بهتر ميتوان يك كار قدرتمند را توليد كرد كه بتواند نيازهاي قرن بيست و يكم و جامعه مبتني بر فناوري اطلاعات3 را برآورده سازد.
نجار4] 13 [اظهار ميدارد که اطلاعات چندرسانهاي، فرايند يادگيری را تسهيل ميكند، منجر به استفاده بيشتر از چندرسانهاي تعاملي در آموزش مبتني بر رايانه شده است. هاگز، ناپ و ناپ5 ]14[ معتقدند ماهيت تعاملي چندرسانهاي، آن را در آموزش جوانان جذاب كرده است، چون تعامل، فراگيران را تشويق می‌کند تا نقش فعالي را در فرايند يادگيري بر عهده گيرند. همچنين بروكز6 ]15[ اشاره ميكند كه تعامل نشاندهنده این است كه يادگيري فعال، ترغيب خواهد شد. به علاوه تحقيق دیگری ] 13[ نشان داده كه وقتي از انيميشن و قصهگويي استفاده شود فراگيران بيشتر متوجه برنامهها ميشوند. اين پژوهش بيانگر آن است كه صدا، ويدئو و تصاوير متحرك، اطلاعات را بهتر از متن تنها به فراگير منتقل مینماید و در نتيجه، درك مطلب و يادداري افزايش مييابد. وي همچنين خاطر نشان ساخت كه عامل تعامل در يادگيري روي يادداري مطالب آموخته شده توسط فراگیر تأثیر دارد.
ارزش چندرسانهاي وابسته به استفاده مناسب، انتخاب و جايگزيني درست آن ميباشد. ماير7 ]16 [کاربران و تولیدکنندگان چندرسانهايها را توصیه می‌کند تا از اصول اساسی چندرسانهايها آگاه باشند. اين اصول عبارتند از:
1-اصل چندرسانهای8 : گرافيكهاي آموزشي و مرتبط با متن نوشتاري ضميمه بايد تركيب شوند تا از طريق دوگانگي اطلاعات گفتاري و بصري، يادگيري را ارتقا بخشند.
2- اصل مجاورت9 : قرار دادن تصاوير و متن در كنار يكديگر براي اينكه حافظه فعال محدود، براي محتواي يادگيري حفظ شود نه براي هماهنگي اجزاي بصري مختلف.
3- اصل چگونگي وجه حسي10 : با توسعه منابع شناختي، به منظور بهرهبرداري همزمان از حافظه آوايي و بصري، صدا بيش از متن، يادگيري را افزايش میدهد.
4- اصل افزونگي11 : تصاوير مكمل به همراه صداي تنها، نسبت به صدا و متن افزونه، بار شناختي را كاهش میدهد.
5- اصل انسجام12 : اجتناب از استفاده وسايل بصري، متن و صداهايي كه براي آموزش ضروري نيستند. اطلاعات غير ضروري با دخالت تلفيق اطلاعات، مانع يادگيري میشوند.
6- اصل تفاوت‌های فردي13 : استفاده از يك صداي مكالمه يا عامل يادگيري فردي براي افزايش يادگيري از طريق قراردادهاي اجتماعي به منظور شنيدن و پاسخ دادن معنادار.
برخلاف آن دسته از پیام‌هایی كه چگونگي عملكرد ذهن بشر را در نظر نمی‌گیرند، پیام‌هایی كه با در نظر گرفتن چگونگي عملكرد ذهن بشر طراحي میشوند، منجر به يادگيري معني دار میشوند. در نظريه شناختي يادگيري چندرسانهاي، فرض بر آن است كه سيستم پردازش اطلاعات انسان از كانال دوگانه براي پردازشهاي ديداري/تصويري و شنيداري/كلامي برخوردار است. هر يك از اين کانال‌ها از ظرفيت محدودي برخوردار هستند. همچنين يادگيري فعال مستلزم به‌کارگیری مجموعهاي هماهنگ از فرايندهاي شناختي در طول يادگيري است. انتخاب كلمات متناسب از متون يا گفتار ارائه شده، انتخاب تصاوير مرتبط از مثالهاي تصويري ارائه شده، سازماندهي كلمات و تصاوير انتخابي به شكل منسجم و تلفيق بازنمايي ديداري و كلامي با دانش پيشين افراد، جزء پنج مرحله موجود در يادگيري چندرسانهای میباشد. پردازش تصاوير در كانال ديداري/تصويري14 و پردازش گفتار در كانال شنيداري/كلامي صورت ميگيرد، در حالی که پردازش كلمات نوشتاري ابتدا در كانال ديداري/تصويري و سپس در كانال شنيداري/ لامي انجام می‌گیرد ]16[.
يكي از نظريههاي شناختي، نظريه پردازش اطلاعات میباشد كه در آن علاوه بر يادگيري، ميزان يادداري و فراموشي مورد بحث و بررسي قرار ميگيرد و به اين علت، پردازش اطلاعات نام گرفته است زيرا شباهت زيادي به فرايند پردازش اطلاعات در رايانههاي پرسرعت و نوين امروزي دارد. اصولاً در ساختن رايانه از ساختار مغز کمک گرفته شده است. در حال حاضر، روانشناسان براي توجيه يادگيري انسان، از نحوه پردازش اطلاعات در رايانه بهره ميگيرند. منظور از واژه خبر يا اطلاع، دروندادهاي حسي محيط است كه انسان را از وقوع رويدادهاي محيط اطراف مطلع می‌سازد. در اين نظريه، تمام فرايندها، مراحل ذهني و ساختارهاي دروني در مغز انسان از لحظه دريافت محرک‌های محيطي (درونداد) تا لحظه دادن پاسخ (برونداد) تشريح شده است ]2[.
بر طبق مدل پردازش اطلاعات، شخص ابتدا محركهاي فيزيكي خارج از بدن را توسط اندام‌های حسي بينايي، شنوايي و بساوايي دريافت ميكند. به عبارت ديگر، فرد تحريكي را از محيط دريافت می‌کند كه باعث ميشود گيرندهها یا اعصاب حسّي فعال شوند و به خبر (اطلاع) عصبي تبديل گردند. در ابتدا اين اطلاع يا خبر وارد ساختار يا ساختارهايي میشوند كه ثبت كننده حسي15 نام دارند و در آنجا براي مدت كوتاهي حدود چند صدم ثانيه ثبت میشوند كه به اين محل، حافظه حسي16 نيز گفته میشود. در اثر فرايند توجه، اجزايي از اين بازنمايي حسي به مدت طولانيتري ذخيره و بقيه اجزا به زودي محو ميشوند و هيچ گونه تأثیری روي دستگاه عصبي بر جا نميگذارند ]3[.
3- پيشينه پژوهش
بررسي مطالعات پژوهشي كه تأثیر سيستمهاي آموزش مبتني بر رايانه را بر روي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان سنجیدهاند نتايج گوناگونی را نشان ميدهند ]17[. در حالي كه برخي مطالعات، پيشنهاد دادهاند كه آموزش مبتني بر رايانه ميتواند درك و فهم دانشآموزان را از مواد درسي افزايش دهد ]18[ مطالعات دیگری نیز تأثیر این چندرسانهایها بر یادگیری و آموزش را مورد تشکیک قرار دادهاند.
کرانکامور] 1719[ به بررسی تدریس گرامر از طریق چندرسانهای به دانشآموزان دبیرستانی در روستا پرداخته است. هدف از این مطالعه، گسترش چندرسانهای برای تدریس گرامر به دانش آموزان است. تحقیقات نشان میدهد که چندرسانهاي میتواند توانش دانشآموزان را ارتقا دهد، بنابراین چندرسانهاي رویکرد ابتکاری برای فرایند تدریس و یادگیری، تمرین بی پایان، بدون تکرار است و بازخورد سریعی را برای پیشرفت فراگیر ارائه مینماید. چو و ماتيو18]20[ گزارش كردند كه در بعضي موارد، استفاده از رايانه در تدريس مهارت‌های پايه، تأثیری بر روي پيشرفت تحصيلي ندارد. همچنين پارك و هنافين19 ]21[ مطالعات ديگری انجام داده و گزارش دادند كه آموزش مبتني بر رايانه، زماني مؤثرترین شيوه است كه فراگيران، به تنهايي يا دو نفره و در قالب گروههاي كوچك با چندرسانهاي تعاملي كار كنند.
تواي20 ]22[ ادعا كرد كه چندرسانهاي، بهترين راه حل را براي تدريس سنتي ارائه میدهد. با اجازه دادن به فراگيران براي تحقيق و يادگيري هر چه سريعتر، هر فراگيري اين فرصت را دارد تا با پتانسيل كامل خود مطلب را ياد بگيرد. بنابراين با تركيب تكنولوژي چندرسانهاي و محتواي آموزشي، محتواي تعاملي نهايي ايجاد ميشود كه ميتواند بعداً به شكلهاي مختلف براي فراگير فرستاده شود و شيوههاي يادگيري و تدريس متفاوتي همچون معلم-محور، فراگير-محور و شكلهاي تركيبي را مهيا سازد. بعضي از اين شيوهها مثل ارائه و نمايش، تمرين و تدريس، بيشتر شيوههاي تدريس و يادگيري معلم-محور هستند و يادگيري گروهي، حل مسئله و يادگيري اينترنتي، بيشتر شيوه هاي تدريس و يادگيري فراگير-محور هستند.
محمد، مانيندي و گوين داسامي21 ]23[ معتقدند که استفاده از مواد درسي چندرسانهاي ميتواند سبك، تكنيك، روش و كيفيت آموزش را ارتقا بخشد و همچنين ميتواند انگيزه را براي يادگيري و محيط يادگيري فعال افزايش دهد. استفاده از مواد درسي چندرسانهاي براي اهداف آموزشي در محيطهاي آموزشي حاضر، به يك روند عمومی تبدیل شده است. مواد درسی چندرسانهاي كه بيش از يك رسانه را در محيط رايانه تركيب ميكند، يادگيری فراگيران را تسهيل مينمايد. متن ارائه شده در تركيب با صدا، ويدئو، گرافيك، وسايل بصري و انيميشن، راه را براي يادگيري تعاملي و غير خطي هموار ميكند. نرمافزار تعاملي، بستههاي سمعي و بصري ديجيتالي، وب‌سایت‌ها و معرفي نرمافزارها، برخي از پايگاه هاي آموزشي هستند كه مواد درسي چندرسانهاي بر آن‌ها چيره شدهاند.
جورج پاليلونيس و فيلاك22 ]24 [گزارش كردند كه دانش آموزان می‌توانند به خوبي با تكنولوژي و فرايندهايي سازگار شوند كه باعث ميشود يادگيري پيچيده را از يادگيري در كلاس درس سنتي متفاوت نمايد.
ماندرناك23 ]25[ بر روی تأثیر چندرسانهاي محقق ساخته در كلاس اينترنتي به مطالعه پرداخته است. شواهد قابل ملاحظه اي وجود دارد كه منابع چندرسانهاي خوب طراحي شده ميتوانند نتايج يادگيري را افزايش دهند.
اسدی و جمالی24 ]26 [ به ارائه مدلی ترکیبی از آموزش سنتی مبتنی بر ارجاع دانش آموز به منابع کتابخانهای همراه با استفاده از چندرسانهای برای آموزش درس جغرافیا پرداختند. نتایج نشان داد که مدل ترکیبی باعث کارآیی بیشتر آموزش و افزایش کیفیت یادگیری توسط دانشآموزان میشود.
بهرنگي و اسدي ]4 [نیز نتيجه گرفتند كه به‌کارگیری الگوي تدريس استقراي نگاره كلمه همراه با كاربرد رسانه مناسب الگوهاي تدريس به صورت هماهنگ و مناسب، در طراحي تدريس هر درس موثر خواهد بود.
بررسی مطالعات پیشینی نشان میدهد که در مجموع، استفاده از نرمافزارهاي چندرسانهاي به شيوه هاي مختلف ميتواند باعث تسهيل فرايند يادگيري و آموزش ونیز غنيتر شدن محيطهاي يادگيري شود ]5 [.
4- روششناسي پژوهش
پژوهش حاضر يك تحقيق تجربي از نوع شبه آزمایشی ميباشد که در آن متغیری بر روی گروه آزمایش اعمال و نتیجه آن با گروه گواه مقایسه شدهاند. جامعه آماري پژوهش، كليه دانشآموزان مدارس مقطع راهنمايي مناطق 22گانه شهر تهران ميباشد. از بين اين مناطق به طور تصادفي ساده، منطقه 8 به عنوان منطقه نمونه تحقيق انتخاب شد. با توجه به نوع پژوهش كه از نوع شبه آزمایشی است، دسترسي و كنترل همه دانشآموزان در اين مقطع امكانپذير نبود. بنابراين نمونه تحقیق از مدارس دولتي با امكانات مناسب و مجهز به سايت رايانهای انتخاب شد. از بين مدارس راهنمايي مجهز به امکانات رایانهای مناسب اين منطقه، مدرسه راهنمايي دخترانه دولتي طلوع اسلام به طور تصادفي انتخاب شد. از سه پايه تحصيلي، بنا بر شرايط اجرايي و با توجه به این که در ایران شروع آموزش رسمی درس زبان انگلیسی در مقطع اول راهنمایی میباشد، پايه اول برای تحقیق انتخاب شد كه شامل صد و ده دانش آموز دختر مشغول به تحصيل در مقطع اول راهنمايي در سال تحصيلي 90-89 ميشد. این تعداد مشارکتکننده، به دو مساوی گواه (كنترل) و آزمايش تقسیم شدند که هر گروه مشتمل بر 55 دانشآموز میشد. در اين طرح، آزمودنيها به روش خوشهاي چند مرحله‌ای انتخاب و به صورت تصادفي در گروههاي آزمايش و كنترل گمارده شدند. براي همسانسازي دانشآموزان در دو گروه آزمايش و كنترل، از نتايج پیش آزمون استفاده شد. طرحي كه از آن استفاده شده است طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه كنترل25 است. جدول 1 طرح پژوهشي به كار رفته در تحقيق حاضر را نشان میدهد.
جدول 1- طرح آزمونهای پژوهش.
| پیش آزمون | متغیر | پس آزمون یادگیری | پس آزمون یادداری |
گروه کنترل | T1 | - | T2 | T3 |
گروه آزمایش | T1 | X | T2 | T3 |
بر این اساس، یک آزمون اولیه یا پیش آزمون (T1) به صورت یکسان در دو گروه آزمایش و گواه صورت گرفت تا میانگین نمرات (سطح پایه) دانشآموزان تعیین شود. نتایج این آزمون نشاندهنده توزیع نرمال دانشآموزان در دو گروه بود که روایی نتایج آزمون را بیشتر میکرد. پس نرمافزار آموزشی محقق ساخته به عنوان متغیر (X) در آموزش گروه آزمایش مورد استفاده قرار گرفت و با خاتمه دوره آموزشی بلافاصله آزمون یادگیری (T2) و با فاصلهای مناسب، آزمون یادداری (T3) از هر دو گروه به عمل آمد.
در اين پژوهش، جهت گردآوري اطلاعات و اندازه گیری فرضیه‌ها از آزمونهای محقق ساخته استفاده شده است. ویژگی آزمونها به شرح زیر است:
· پیش آزمون محقق ساخته جهت يكسان سازي گروه هاي كنترل و آزمايش استفاده شد و نتایج همسطح بودن مهارت دو گروه در ساختار دستوری زبان انگلیسی را تائید کرد.
· پس آزمون محقق ساخته برای گردآوري اطلاعات مربوط به يادگيري بلافاصله در خاتمه آموزش گرامر بین دو گروه انجام گرفت.
· پس آزمون محقق ساخته هموزن با آزمون يادگيري جهت گردآوري اطلاعات مربوط به يادداري طراحی و سه هفته پس از خاتمه تدریس به صورت یکسان از دو گروه آزمون گرفته شد.
· نمرات به دست آمده در هر يك از آزمونها از صفر تا 20 در نظر گرفته شد. اين آزمونها برگرفته از كتاب كار انگليسي اول راهنمايي تألیف قرباني و غلام پور (1383) بودند. هر آزمون شامل پانزده سؤال بود.
برای سنجش روایی آزمایش به روش زیر عمل شد:
در مرحله اول به مطالعه وسیع، دقیق و همهجانبه متغیرهای پژوهش پرداخته شد و همه ابعاد مربوط به حوزه یادگیری و یادداری در ادبیات مدون، کلاسیک و پیشینه پژوهش بررسی شد. در مرحله دوم به اصلاح پرسشهای آزمون پرداخته شد و برخی از سؤالات حذف و اضافه شدند. در مرحله سوم، از نظر متخصصین حوزه تعلیم و تربیت بهره برده شد و نقاط مشترک نظرات آن‌ها در ویرایش و تصحیح آزمونها اعمال گردید. در مرحله چهارم، آزمونها میان عده‌ای از معلمان توزیع و از آن‌ها نیز نظرخواهی شد.
برای سنجش پایایی و اعتبار و تشخیص دقت اندازهگیری آزمونها در پژوهش حاضر، هر آزمون در اختیار تعداد 20 دانش آموز اول راهنمایی قرار گرفت. پس از جمع آوری آزمونها و استخراج نتایج، با کمک نرم افزار آمار SPSS، ضریب اعتبار از روش محاسبه آلفای کرونباخ به دست آمد که برای پیش آزمون عدد حاصل 73/0، پس آزمون یادگیری عدد 82/0 و پس آزمون یادداری عدد 78/0 بدست آمد. این رقم‌ها نشان از پایایی بالای این آزمونها دارد و دقت آن را نشان میدهد.
چندرسانهای محقق ساخته (شکل 1) مبتني بر هفت اصل طراحي چندرسانهاي ماير ميباشد. محتواي چندرسانهاي از كتاب درسي زبان انگليسي پايه اول راهنمايي (1388) انتخاب شد كه مشتمل بر آشنايي دانشآموزان با ضماير فاعلي و افعال مرتبط با هركدام از اين ضماير ميباشد. چندرسانهاي طراحي شده داراي پنج بخش ميباشد و دانشآموز با توجه به علاقه خود وارد هر كدام از اين بخشها میشود. اين بخشها عبارتند از:
· بخش اول چندرسانهای محقق ساخته، آموزش گفتگو یا ديالوگ است كه همراه با تصاوير و صدا (اصل مجاورت زماني و فضايي) ميباشد. در اين قسمت، بلافاصله بعد از آموزش به صفحه تست هدايت میشود. در صورتي كه دانشآموز قادر باشد تستها را درست انجام دهد وارد صفحه تشويق و سپس منوي اصلي شده و قسمت ديگري را انتخاب می‌کند. در صورتی که پاسخ اشتباه باشد، مجدداً به صفحه آموزش برگردانده ميشود.
· بخش دوم، آموزش ساختار دستوري (گرامر) و دانش واژگان است كه به همان روش، طراحي شده است. اين قسمت شامل آموزش ضماير فاعلي و افعال مرتبط با آن، مخفف نويسي و كلمات جديد میباشد. در اينجا سه مجموعه تست طراحي شده است كه شناسايي ضماير، مخفف نويسي و ديكته كلمات جديد مورد سنجش قرار می‌گیرد. طراحي تستها و همچنين آموزش با توجه به اصل تفاوت‌های فردي صورت گرفته است.
· بخش‌های ديگر شامل معرفي اعداد، فيلم مرتبط با موضوع آموزش و بازي جهت سرگرمی میباشد.
شکل 1. نمای اصلی چندرسانهای آموزشی محقق ساخته.
5- يافتههای تحقیق
در اين تحقيق، تأثیر چند رسانه اي محقق ساخته بر يادگيري و يادداري درس زبان انگليسي در حيطه ساختار دستوري مورد بررسي قرار گرفت. این کار از طریق طراحی و آزمون دو فرضیه متفاوت صورت گرفت که در اینجا نتایج به دست آمده برای هر فرضیه به تفصیل ارائه میشود.
فرضیه 1:یادگیری گرامر (ساختار دستوري) درس زبان انگلیسی در دانشآموزانی که از طریق چندرسانهای آموزش دیده‌اند، مؤثرتر از دانشآموزانی است که به شیوۀ سنتی آموزش میبینند. جدول 2 نتایج آمارههای توصیفی نمونههای مستقل برای این فرضیه را نشان میدهد.
جدول 2. نتایج آمارههای توصیفی نمونههای مستقل برای فرضیه 1
| ||||||||||||||||||||||||||||
با مراجعه به جدول داده‌هاي توصيفي بالا و با مقايسه ميانگين‌ها به‌اين نتيجه مي‌رسيم كه چون متوسط نمره یادگیری گرامر (ساختار دستوري) گروه آزمایش 91/10 است، یعنی 044/1 بيشتر از گروه کنترل است. پس نتيجه میگیریم، میزان یادگیری گروه آزمایش مطلوبتر از گروه کنترل است. این تفاوت در شکل 2 نیز در قالب نمودار ستونی نشان داده شده است.
شکل 2. نمودار آماری تفاوت نمرات گروهها در آزمون یادگیری.
برای فهم دقیقتر اختلاف دو گروه از آزمون آماری استفاده شده است. جدول 3 نیز نتایج آزمون آماری t را برای این فرضیه نشان میدهند.
با توجه به دو جدول بالا، نتيجه آزمون لون 96/20 در سطح 0001/0 معنادار ميباشد و چون مقدار سطح معناداري کوچک‌تر از 05/0 ميباشد، بايد براي تجزيه و تحليل دادهها از رديف واريانس‌ها که همتراز نیستند استفاده كرد. مقدار t محاسبه شده برابر با 18/2- و درجه آزادي 53/71 در سطح 05/0P < معنادار ميباشد. يعني بين میزان یادگیری گرامر (ساختار دستوري) دانش آموزان تفاوت معناداري وجود دارد. بنابراین فرض صفر تأیید نمیشود. در نتیجه میتوان گفت که میزان یادگیری گروه آزمایش مطلوبتر از گروه کنترل بوده است.
جدول 3. آزمون t مستقل در مورد مقایسه تفاوت ميزان یادگیری گرامر.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||
فرضیه 2:یادداري گرامر (ساختار دستوري) درس زبان انگلیسی در دانشآموزانی که از طریق چندرسانهای آموزش دیده‌اند، مؤثرتر از دانشآموزانی است که به شیوۀ سنتی آموزش میبینند.
جدول 4، آمارههای توصیفی برای این فرضیه را نشان میدهد.
جدول 4. نتایج آمارههای توصیفی نمونههای مستقل برای فرضیه 2.
| ||||||||||||||||||||||||||||
با مراجعه به جدول داده‌هاي توصيفي و با مقايسه ميانگين‌ها (شکل 3) به این نتيجه مي‌رسيم كه چون متوسط نمره یادداری گرامر (ساختار دستوري) گروه آزمایش 63/9 است، یعنی 71/0 بيشتر از گروه کنترل است پس نتيجه میگیریم که میزان یادداری گروه آزمایش مطلوبتر از گروه کنترل است.
شکل 3. نمودار آماری تفاوت نمرات گروهها در آزمون یادداری.
برای فهم دقیقتر اختلاف دو گروه از آزمون آماری استفاده شده است. جدول 5 نتایج آزمون آماری t را برای این فرضیه نشان میدهند.
جدول 5. آزمون t مستقل در مورد مقايسه تفاوت ميزان یادداری گرامر.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||
با توجه به دو جدول بالا، نتيجه آزمون لون 51/15 در سطح 0001/0 معنادار ميباشد و چون مقدار سطح معناداري کوچک‌تر از 05/0 ميباشد، بايد براي تجزيه و تحليل دادهها از رديف واريانس‌ها همتراز نیستند استفاده شود. مقدار t محاسبه شده برابر با 09/2- و درجه آزادي 63/74 در سطح 05/0P< معنادار ميباشد. يعني بين میزان یادداری گرامر (ساختار دستوري) دانشآموزان تفاوت معناداري وجود دارد. بنابراین فرض صفر تأیید نمیشود. میزان یادداری گروه آزمایش مطلوبتر از گروه کنترل است.
6- بحث و نتیجهگیری
در اين تحقیق تأثیر چندرسانهاي محقق ساخته بر روي يادگيري و يادداري درس زبان انگليسي در حیطه ساختار دستوری مورد بررسی قرار گرفت. به طور کلی نتایج به این شرح قابل توجه است که عملکرد دانشآموزان با افزایش یادگیری و یادداری در حیطه ساختار دستوری مواجه بوده است. هر چند نتايج به دست آمده از پژوهش حاضر ميتواند در برنامه‌ریزی درسي مورد توجه قرار گيرد، با اين وجود به منظور سنجش دقیقتر تأثیر چندرسانهاي بر آموزش زبان انگليسي، نياز به پژوهشهاي بيشتر ميباشد. پيشنهاد ميشود به منظور بهبود آموزش زبان در سطح مدارس از چندرسانهای ها استفاده شود.
به طور كلي نتايج آزمون فرضيهها نشان میدهد كه چندرسانهايها بر يادگيري درس زبان تأثیر مثبت داشته‌اند. يافته هاي به دست آمده در اين فرضيه با نتايج تحقيقات]4 [، ]25-28 [همسو و هماهنگ است. همچنین با نتایج به دست آمده از تحقیق ]21 [ که تأثیر چندرسانهای را بر یادگیری گرامر مورد تایید قرار داده است در یک راستا قرار دارد و نشان میدهد كه چندرسانهايها بر يادداري ساختار دستوری درس زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارند.
در اين تحقیق تأثیر چندرسانهای محقق ساخته بر آموزش گرامر یا ساختار دستوری درس زبان انگليسي دوره راهنمایی سنجيده شد. نتايج به دست آمده تأثیر چندرسانهاي را بر يادگيري و یادداری ساختار دستوری زبان انگلیسی در دانشآموزان تاييد ميکند. هر چند نتايج بدست آمده از پژوهش حاضر میتواند در برنامهريزي درسي مورد توجه قرار گيرد. با اين وجود برای سنجش دقیقتر تأثیر چندرسانهاي بر آموزش زبان انگليسي نياز به پژوهشهاي بيشتر در سایر حوزههای زبانآموزی مانند دانش واژگان، ترجمه و درک مطلب میباشد.
منابع
[1] عالمي، محمد. (1377). نظريه يادگيري و مواد آموزشي چند رسانه اي. تهران: رشد تكنولوژي آموزشي، دوره 15، شماره 6.
[2] توحيدي، افسانه؛ نوروزي، داريوش. (1386).مقايسه اثربخشي کاربرد رسانه هاي مختلف آموزشي در مفهوم سازی. فصلنامه روان شناسي و علوم تربیتی. دوره 3، شماره 9، ص 134-100.
[3] سيف، علي اكبر. (1383). روانشناسي پرورشي. تهران: آگاه.
[4] بهرنگي، محمد رضا؛ اسدي، آرش. (1387). همراه سازي نرم افزار مولتي مديا بيلدر با الگوي تدريس استقرارنگاره كلمه براي آموزش زبان انگليسي پايه اول. فصلنامه تعليم وتربيت، شماره 97، ص 1-20.
[5] رضوي، عباس. (1383). تأثیر استراتژی‌های استقرايي و قياسي بر يادگيري و يادداري مفاهيم علوم تجربي پايه پنجم دبستان. تهران: دانشگاه علامه طباطبايي، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي.
[6] Lindstrom, R. (1994). The Business Week Guide to Multimedia Presentations: Great Dynamic Presentations That Inspire. McGraw-Hill, New York, NY.Ch 2, 33-46.
[7] Neo (Ken), T., & Neo, M. (2004).Classroom innovation: engaging students in interactive multimedia learning. Campus-Wide Information Systems, 21 (3) , 118-124.
[8] Dernoyianni, H. (1998). Conceptions or misconceptions?Primary teachers' perceptions and use of computers in the classroom.Education and Information Technologies, (3) , 87-99.
[9] Hokanson, B., & Hooper, S. (2000). Computers as cognitive media: examining the potential of computers in education. Computers in Human Behavior, (16) , 537-552.
[10] Oppenheimer, T. (1997). The computer delusion. The Atlantic Monthly, 45-62.
[11] Herrington, J., & Oliver, R. (1997). Multimedia, magic and the way students respond to a situated learning environment. Australian Journal of Educational Technology, 13(2) , 127-143.
[12] Halal, W., &Liebowitz, J. (1994). Tele learning: The multimedia revolution in education. Futurist, 28, 21-26.
[13] Najjar, L.J. (1996). Multimedia information and learning.Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, (5) ,129-150.
[14] Hughes, F., Noppe, L., &Noppe, I. (1996). Cognitive development.In child development. Prentice-Hall, Inc, New Jersey.
[15] Brooks, D.W. (1997). Web-teaching: A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. Plenum Press: New York.
[16] Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University press.
[17] Chu, L., & Chen, W. (2000). Multimedia Application to Motor Skill Learning.Proceedings of ED-MEDIA 2000, Montreal, Canada, July (2) , 1257-1258.
[18] Hornung, R., Lennon, P., Garrett, J., DeVellis, R., Weinberg, P., &Strecher, V. (2000). Interactive computer technology for skin cancer prevention targeting children.American Journal of Preventive Medicine, 18 (1) , 69-76.
[19] Kirankumar K.S. (2011). Teaching Grammar through Multimedia to Rural Secondary School Students.Education.Kumadvathi College of Education, Shikaripura.Vol.I, ISSUE V.
[20] Chou, H. (1996). Evaluation of a hypermedia music CAL system.Proceedings of Educational Multimedia and Hypermedia, Boston, Mass, June 17-22, 142-147.
[21] Park, I., Hannafin, M. (1993). Empirically-based guidelines for the design of interactive multimedia.Educational Technology Research & Development, 41 (3) , 63-85.
[22] Tway, L. (1995). Multimedia in Action, AP Professional, Cambridge, MA.
[23] Mohamad, R., Muninday, B., &Govindasamy, M. (2010). Testing the effects of interactive courseware template for the learning of history among Form one students.US-China Education Review, 7 (10) , 106-13.
[24] George- Palilonis, J., &Filak, V. (2009).Blended Learning in the Visual Communications Classroom: Student Reflections on a Multimedia Course. Electronic Journal of e-learning.7 (3) , 247-256.
[25] Mandernach, B. J. (2009). Effects of Instructor- Personalized Multimedia in the online Classroom.International Review of Research in Open and Distance Learning, 10 (3) , 1-19.
[26] Asadi, S. & Jamali, H. R. (2011). Blended Library and Multimedia Model in Geography Teaching.In the Proceedings of the International Conference on e-Education, Entertainment and e-Management (ICEEE 2011) , Jakarta, Indonesia, 27-29 December, pp. 337-339.
[1] Halal &Liebowitz
[2] Neo & Neo
[3] Information Technology
[4] Najjar
[5] Hughes &Noppe&Noppe
[6] Brooks
[7] Mayer
[8] Multimedia principle
[9] Contiguity principle
[10] Modality principle
[11] Redundancy principle
[12] Coherence principle
[13] Individual differences principle
[14] Visual/ pictorial channel
[15] Sensory register
[16] Sensory memory
[17] Kirankumar
[18] Chou & Matthew
[19] Park &Hannafin
[20] Tway
[21] Mohamad; Muninday&Govindasamy
[22] George-Palilonis&Filak
[23] Mandernach
[24] Asadi, S. & Jamali, H.R.
[25] Pretest-Posttest Control Group Design